行为主义语言观强调行为对语言习得的重要性，认为借助行为在无意识的状态中习得的东西刻骨铭心。认知学派强调心智的创造性，以充分挖掘人的语言潜能。外语教学的过程既需要行为的参与，也需要心智的开发。对基于行为主义与认知理论及其教学法流派的语言观进行剖析，旨在揭示语言观对提高外语教学有效性的极端重要性。
1．引言
现代外语教学法研究始于20世纪初的“语法翻译法之批判”（Wilkins 1979:82），集大成于20世纪末的“系统的习得理论之研究”（Ellis 2000:3）。而语法翻译法首先受到了行为主义心理学与结构主义语言学的批判，系统的语言习得理论则以认知理论为基础。受行为主义学说的影响而产生的教学法流派强调行为参与，提倡通过句型操练培养语言行为。受认知理论影响产生的教学法流派强调心智的创造性，倡导通过有意识的学习掌握语言能力。两种语言观互相撞击产生的交际性教学思想博采众长，提倡把教学过程融入生活，把目的语作为教学的媒介和工具，把语言能力与语言行为的习得融入话语分析之中。本文试图对基于行为主义与认知理论及其教学法流派的语言观进行剖析，揭示语言观对提高外语教学有效性的极端重要性。
2．行为主义语言观及其教学方法
2．1行为主义语言观的形成背景
上世纪20年代，心理学家在对婴儿与动物的行为进行对比实验时发现，“在给定的条件下，动物或许无所不能学会”（Watson el at 1920:1）。Skinner（1957）对人脑的语言机理进行研究时提出，“语言也是一种行为，语言行为与老鼠在条件反射下拨动实验棒的行为如出一辙”(Harmer 1989:30)。在此基础上，行为主义心理学注重语言行为，提倡借助行为反应掌握语言；与此同时，结构主义语言学强调系统的语言知识，以及构成语言体系的核心词汇和句型结构；比较语言学致力于发现母语和目的语之间的区别，主张外语教学应排除母语干扰。由此而构建的行为主义学派，其语言观与方法论与传统的教学法大相径庭，受其影响产生的视听法和全身反应法具有代表性。
2．2视听法首创听说领先的原则
上世纪30年代，Bloomfield在对语法翻译法进行反思的基础上提出了听说领先的原则。二战期间，盟军对空勤人员进行英语训练采用的军情法（Army Method）正是基于这一原则。二战以后，军情法及其听说领先的原则被引入到外语教学领域，并将其更名为“视听法”（Richard-Amato 1988:10）。美国学者Fries在密执根大学进行了“二步视听法”（two step method）教学实验，第一步进行机械性句型或短语训练，第二步进行理解性句型或短语训练（Morley el at 1984:171-207）。机械性训练旨在强化记忆，以掌握短语和基本句型，为培养语言能力奠定基础；理解性训练结合语义进行操练，为培养交际能力奠定基础。
视听法推崇听说领先的原则，认为听说能力重于读写能力，体现了行为主义心理学的核心思想；采用替换操练的方式进行句型训练，体现了结构主义的教学理念；用模拟会话取代课文翻译是行为主义心理学与结构主义语言学结合的产物，强调排除母语干扰则体现了比较语言学的思想。然而，批评学派指出视听法的句型操练有失真实性，语言室里进行的句型训练不具交际性，“过分强调准确性和有意识的规则训练，学习者在接近中级水平时可能望而却步”（Asher 1972,56:133-139）。尽管存在疑义，视听法及其蕴含的行为主义语言观在外语教学界产生的影响经久不衰。
2．3全身反应法提倡理解先行的原则
上世纪60年代，James Asher推出全身反应法（TPR = the Total Physical Response）以弥补视听法缺乏交际性之不足。所谓全身反应法就是用身体行为对教学指令做出反应。Asher在对儿童习得母语的行为进行观察时发现，牙牙学语的儿童总是在沉默中接受指令，听懂后才开口说话。他把这一观察结果应用于实践教学，要求学生先理解再表达。从沉默理解到开口表达的过渡期取决于学习者的理解力。沉默期结束后进行综合训练时，仍然要突出听力训练，各项训练所占的时间比分别为“听力70%，会话20%，读写10%”（Asher el at 1974,58:24-32）。全身反应法强调听力的重要性，遵循理解先行的原则，认为“内化的听力能力可以自然地转化为口语、阅读与写作能力”（Asher 1972,56:133-139）。可谓理解为纲，纲举目张，符合行为主义心理学的原理。
全身反应法要求对教学指令进行精心设计，发出指令时要遵循先群体后个别的原则，用于训练的语言材料应由简到繁，逐渐延长训练项的长度。采用交互式方法训练时，应先进行师生互动，再进行学生互动。对学生错误要采取宽容的态度，除非影响交际不要轻易改错，更正也要采取间接的方式。然而，当教学涉及抽象概念时，全身反应法就显得力不从心，因而不适于高级阶段的教学，也不适于阅读与写作训练。
就学习策略而论，全身反应法借助姿态、感官、行为参与教学，力求最大限度地减轻学习者的精神负担，这是行为主义语言观与方法论的核心思想。行为主义语言观大有与传统教学观彻底决裂的态势，萌发着“以学生为中心”的教学理念。
3．基于认知理论的语言观及其教学方法
3．1认知理论及其语言观的形成背景
上世纪50年代，美国麻省理工学院语言学与哲学教授Chomsky在从事生成语法研究时发现，不同语言之间存在着许多共同规则（universal grammar）。为了解释这一现象，他提出了著名的“语言机制”（language organ）或“语言习得装置”（language acquisition device）的假说。人之所以在孩童时期就能习得语言并运用自如，关键在于人脑中存在着与生俱有的语言机制，语言学界认为“这是一个伟大的设想”（Bruner 1978:43）。
有学者对不同文化背景的儿童习得母语的情况进行了录音调查，发现操不同语言的儿童在习得语言的过程中使用了相似的语言结构，同犯相似的语言错误，甚至连掌握句型的逻辑顺序都很相似（Richard-Amato 1988:14-15）。这一发现旁证了语言机制的假说，语言机制是遗传基因预设的心智结构（mental structure），心智（mind）绝非简单的接受器，语法绝非语料库的简单输出，语言绝非简单的“杜撰”（made）之物，在特定的语言环境中，具有先验性质的语言潜能必然呼之而出（Chomsky 1980:11）。语言能力是人区别于其他动物的基本特质，是最具个性化与人性化的特殊能力，而认知能力是语言能力的基石。因此，外语教学的过程应当充分调动人的语言机制的潜能，为此，“认知理论历来强调有意识的主动学习”（王正文2005:49），显然这是对行为主义语言观的挑战。
3．2认知编码法
鉴于行为主义学派忽略了认知对于习得语言能力的重要性，上世纪60年代以来，在Chomsky学说的影响下属于认知范畴的教学法相继出现，文献称为“认知编码法”（cognitive-code）(Richard-Amato 1988:11)。认知法坚持“有意识地依据语法大纲组织教学的内容，对使用的语言进行精选”（Richard el at 1986:60），其根据在于语言“是一套内化的系统规则，这个系统中有限的语法规则能生成无穷的句子”（Chomsky 1959,35:26-58），外语教学不应是简单的语汇积累的过程，而应是人的语言潜能的挖掘过程。在认知理论的指导下，教材按语音、单词、短语、简单句、复杂句的序次编写，教学环节之间讲究语言难度的级次性和知识衔接的逻辑性。
由此可见，认知编码法是对语法翻译法的升华与传承。认知理论认为语法知识属于语言能力的范畴，运用规则生成句子的过程属于语言行为；既然语言能力是语言行为的基础，教学过程应当重视语言能力的训练。只要具有了语言能力，语言机制自然会将语言能力转化为语言行为。这是认知学派语言观区别于行为主义语言观的核心思想，同时也是对传统的语法翻译法的再认识。由于这个原因，有必要对语法翻译法略加分析。
3．3语法翻译法及其传统语言观的历史作用
语法翻译法是最古老的外语教学法。Kelly（1969）认为“外语教学的历史可追溯至两千五百年”（转引自王维佳2005:52）。另有学者认为语法翻译法源于中世纪的德国，史称普鲁士法（Prussian Method）。19世纪中叶以后的100多年里，普鲁士法更名为语法翻译法，并在世界各国广泛传播。显然，学者们只能依据所在国的文明史进行推论。推而论之，语法翻译法的历史可以上溯到更久远的年代，因为只要人类活动发生在跨文化之间，就存在着与之相适应的外语教学活动。
作为古老而传统的外语教学法，语法翻译法强调语言规则的重要性，认为规则是语言的灵魂。这种质朴的语言观确定了语法翻译法的教学准则，因而编写的教材以语法为纲，教学过程重视规则训练，运用语言规则将目的语翻译成母语。从历史的角度看，语法翻译法及其语言观的贡献在于构拟了一套可供操作的教学准则，促进了传统语法学的研究与普及。但是，为满足语法需要而编撰的课文缺乏真实性与逻辑性，所选的语汇在句法或语义层面上常常超越学习者的理解程度，为语法而语法的学习方法很容易把外语学习引入歧途。过分依赖母语，不利于目的语交际能力的习得，这些都是语法翻译法的弊端所在。教学过程是否需要母语介入，是否需要借助翻译，则一直存有争议。
尽管这样，不少语言教师仍然视之为最稳妥的教学方法，因为语法翻译的基本思想符合认知能力的发展过程，这是语法翻译法能够长期存在的主要原因。虽然“以语法为核心的模式已不是高校的主导教学模式，但语法作为语言的基本结构仍然在教学中占有重要的一席之地”（王维佳2005:52,)。因此，外语学界不能放弃对语法翻译法的研究与关注。随着认知理论的发展，语法翻译法有可能以新的面貌出现。
近年来，国外学者在研究认知理论时将知识区分为说明性知识（declarative knowledge）和过程性知识（procedural knowledge）(Anderson 1991:78-91)。根据这一理论划分，可以把系统的语言知识与语法规则类比为说明性知识，把语言的使用类比为过程性知识。国内学者据此“把外语习得看作是复杂认知技能的习得”过程，提倡“英语教学应从认知阶段的心理过程入手，对学生进行一步一步引导”（王正文2005:49）。
4．交际性教学思想体系的形成
4．1交际性教学思想的形成背景
随着语言学研究的发展，人们逐渐认识到外语教学的最终目标是培养交际能力，语言知识只是交际能力的基础，是实现交际的先决条件。如前所述，行为主义学派强调语言行为，认知学派强调语言能力。而语言能力源于语言知识，交际能力源于语言行为，Chomsky如是说。由此而来，行为主义与认知理论对教学法的发展具有理论互补性。此外，语言能力与语言行为不仅涵盖语法与意义的关联系统，还应涵盖“心理语言学与社会文化学等诸多因素”（Hymes 1970:35），语法系统与社会环境和行为背景关联越密切，越能揭示语言体系的内涵。为此，教学过程“要用真实的语料进行有潜在意义”（Halliday 1979:27）的沟通，以实现教学过程的社会化。应用这种教学方法“内容不再受教学过程的限制，引导学生进行语言习得应成为教学计划的核心内容”（Breen el at 1979:90-112）。Widdowson（1979:253）也认为“真实的交际活动只存在于具体的话语之中，意义只有通过沟通才能达成共识”（It takes place in discourse, whereby meanings are negotiated through interaction）。沟通即交际，交际即沟通，沟通属人际关系学的术语，交际属应用语言学的术语。由此可见，交际性语言观不但吸收了行为主义心理学与认知心理学的原理，还从社会文化学与人际关系学的理论智库中摄取了合理的元素，因而是不同学派与多种理论结合的产物。关于这一点，可以从自然法的变革中得到证实。
4．2交际语言观的四条准则
起源于19世纪中叶的自然法倡导把学生“浸泡”在目的语之中，直接用目的语传授目的语。这一理念既符合行为主义心理学的原则，又满足语言习得的思想，的确是实现交际性教学思想的一片沃土。Richard-Amato（1988:84）明确指出，自然法包容一切利于培养交际能力的“其他教学方法与教学活动”。上世纪80年代，Krashen & Terrell（1983）提出四项准则对自然法进行了改造；①理解先于表达，即初级阶段的教学应侧重语言信息的摄取和理解。②表达循序渐进，即表达训练要遵循人的认知规律，训练的内容应按语言能力的难易级次展开。③以培养交际能力为宗旨设计教学大纲，即大纲的内容必须以话题或情景为依托，语法安排要服从话题与情景。④教学环境轻松愉快，即把教学过程设计成利于语言习得的交际场或准交际场(转引自Richard-Amato1988:83-84）。
上述四条准则根植于交际与习得两大理论体系，并从各种教学法流派中吸收了合理的要素。从理论的角度讲，交际是目的，习得是手段。从实用的角度讲，交际既是目的也是手段，通过交际行为培养交际能力。手段与目的本属两个不同范畴的概念，但在交际性教学的过程中，两个概念重叠在一起，重叠的结果使学习者在模糊了方法与目的的状态中“忘却了自我”，这正是交际性教学思想与语言习得理论所追求的最高境界。
4．3交际语言观的实现
著名丹麦语言学家Otto Jespersen（1904）认为“语言的实质是人类活动，人类靠这种活动表达思想与理解他人”（转引自Ricahrd-Amato 1988:83）。这一经典的语言观既是交际性教学思想的指南，也是交际性教学思想所追求的目标。为了实现这一目标，Richard-Amato（1988）归纳出了默契理解（comprehension）→牙牙学语（early speech production）→急切表达（speech emergence）的三阶段交际能力发展模式。越过这三个阶段才能进入自由表达（full production）的王国。各阶段所需的时间长度则取决于个人的语言理解力和目的语的输入强度与难度。
交际性教学思想要求把内容的处理置于交际场或准交际场的社会活动之中，把语言能力与语言行为结合起来。为了实现这一目标，课堂教学应按活动与任务进行设计，活动与任务交替出现以实现内容的延续。交际活动在宏观与微观两个层面上展开，宏观层面要求保持整篇课文或话语主题的一致性，微观层面要求保持协商序列或话语结构或意念的一致性。语言教学必然要解决具体的语言技能问题，传统的做法把语言能力的培养与语言行为脱离开来，交际性教学思想要求把语言技能的训练融入语篇分析之中，把语言能力的处理与交际能力的习得有机地结合起来。
5．结论
综上所述，行为主义语言观强调行为对语言习得的重要性，认为借助行为在无意识的状态中习得的东西刻骨铭心，有利于长期记忆的形成。认知学派强调心智的作用，认为唯有理解了的东西才能形成长期记忆，并且运用自如。教学的实践告诉我们，长期记忆的形成既依赖行为的参与，更倚赖认知与理解的支承。鉴于语言能力具有人性化特征，教学方法必须灵活多样，以充分挖掘人的语言潜能，实现教学过程的效益最大化。因此，外语教学的过程既需要行为的参与，也需要心智的开发。在教学的初级阶段应强调行为的参与，在教学的高级阶段应偏重认知能力的挖掘。认知理论推崇的心智作用，其学术价值与应用性越到教学的高级阶段越能得到体现。诚然，没有一应俱全的灵丹妙药，教学方法的使用决不能一成不变。惟有对现代外语教学观有透彻的理解，才能将各种教学方法运用自如。
（原载《外语研究》2005年第8期）
供稿人：管新平
